课程教学改革应在何处深化|时讯

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课程教学改革应在何处深化|时讯

来源：中国教师报时间：2023-07-03 17:18:05

上期，围绕教育部印发的《基础教育课程教学改革深化行动方案》（简称《行动方案》），5位专家分别发表了各自的真知灼见，受到读者的广泛关注。本期，由本报与课程教材研究所联合推出的“深化课程教学改革笔谈”系列，邀请教育部福建师范大学基础教育课程研究中心主任余文森等专家继续就《行动方案》展开对话，希望能帮助读者更好地理解这一文件精神。

(资料图片仅供参考)

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●访谈嘉宾

余文森教育部福建师范大学基础教育课程研究中心主任、教授、博士生导师

陈佑清华中师范大学中小学发展研究中心主任、教授、博士生导师

刘志军河南大学教育学部部长、教授、博士生导师

李如密南京师范大学课程与教学研究所所长、教授、博士生导师

龙宝新教育部陕西师范大学基础教育课程中心副主任、教授、博士生导师

●主持人：

李泽林课程教材研究所政策研究与宣传中心教授

褚清源《中国教师报·现代课堂周刊》主编

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聚焦育人关键环节和重点领域

主持人：教育部最近印发的《行动方案》，要求从2023年开始，有组织地持续推进基础教育课程教学深化改革。我们如何理解“深化”的内涵，如何构建基于核心素养的基础教育课程教学新体系？

余文森：实际上，从2001年第八次基础教育课程改革启动以来，传统教学的样态一定程度上得到了改变，在学习方式和育人模式变革上出现了不少典型。但是，就整体而言，我们的课程教学改革还处在“初级阶段”和“浅水区”，还没有从根本上解决课程教学存在的问题。为此，当下的改革就聚焦在了“深化”上。所谓深化，一方面是在原有改革基础上向深度持续推进；另一方面是在核心素养的新起点上，重新确立课程教学改革的新方向、新主题，尤其是要在“育人关键环节和重点领域”实现突破和创新，从而构建基于核心素养、体现新时代要求的课程教学新体系。

在教学目标上，要从知识本位走向核心素养本位，确立基于核心素养的新型教学目标。教学目标是教学的方向、目的、纲领、统帅，新旧教学的根本分水岭就在目标上，知识型教学以知识为目标，素养型教学以核心素养为目标。明确所教学科（课程）核心素养的内涵并以此编写教学目标是新课标新教学的首要任务。不少一线教师问我如何在教学实践中落实新课标？我的回答是：从确立和编写基于核心素养的新目标开始。教学目标不新，其他教学要素的“新”就失去了方向和依据。不能确立和编写基于核心素养的教学目标并据此开展教学，那么深化课程教学改革也就无从谈起，甚至可能偏离正确的方向。

在教与学的关系上，要从以教为主走向以学为主，建立学习中心的新型课堂。核心素养引领整个教育的中心转向人（学生），在教与学的关系上强调从教为主走向以学为主，教学关系的重建是核心素养导向的新型教学的应有之义。正如教育部教材局局长田慧生所指出的，“深化课堂教学改革是10多年来新课改一直强调的，但现在改革进入全面深化阶段以后，课堂教学改革的重点和核心在哪里？答案是教与学关系的根本性调整。从总体上来说，目前课堂教学还没有普遍实现根本性转变，我们所期待的那种新型的课堂还没有普遍建立起来，根本问题就在于——还没有有效地调整好教与学的关系，课堂还没有从根本上实现由以教为主向以学为主的转变”。只有实现由以教为主向以学为主的转变，真正建立起学习中心的新型课堂，核心素养才会在课堂落地。

在学习方式和路径上，要从“坐而论道”走向学科实践，构建实践型的育人方式。学科实践是撬动育人方式变革的支点，是激活知识培养学生创新精神和实践能力的主要路径。以往的育人方式一直停留在知识的“授受”层面，这样的教学很容易把学生的学习局限于知识的记忆、理解和掌握上。学科实践把育人方式定位在实践层面，通过“做”倒逼学生发现、使用和创新知识，从而使教学过程成为一种充满活力的高质量的学习过程。

在知识内容的组织上，要从知识点教学走向大概念教学，立足知识统整，推进大单元、大主题教学。学科知识内容的选择、组织和呈现也是决定知识能否转化为素养的关键问题之一。强调知识的结构化、整合化，防止知识的孤立化、片面化，是知识转化为核心素养的基本要求。以大概念为支点统整课程知识是本次课标修订的亮点所在。准确提炼大概念，设计基于大概念的单元教学方案，在结构中、在联系中进行单元整体教学，这是当前深化教学改革的突出体现。

总之，以上四个方面是当前深化教学改革的关键环节和重点领域，是构建新时代课程教学新体系的基本抓手。

深化改革贵在素养“落地”

主持人：刚才余文森教授谈到“从知识本位走向核心素养本位，确立基于核心素养的新型教学目标”。对此，陈教授怎样看？

陈佑清：科学推进教学方式变革行动，是有效促进学生核心素养目标落地的关键。不同教学目标的实现要求应有与其匹配的教学方式。比如，就单纯掌握知识而言，“教师传递—学生接受”是最为经济和有效的方式。但“传递—接受”的方式并不适用于素养本位的教与学。

素养形成具有不同于单纯知识掌握的机制。国内外大量研究表明，学生素养形成于学生能动参与和独立完成的实践活动过程。比如，学生的思维能力主要形成于学生亲身经历和独立完成的思维实践；学生的意志品质主要形成于亲身经历和独立完成的克服困难的实践活动；核心素养作为当代人应对复杂生活情境中的某项行动所对应的综合性素质结构，主要是在人能动参与和独立完成的实际行动或做事中形成的。

指向素养发展的教学方式变革应基于素养形成的机制来把握。教与学的具体方式是多样的。但是，所有旨在培养学生素养的学习方式，均应以学生能动参与学习活动并独立完成学习过程（尤其是信息加工、意义建构和感受体验获得的过程）为原则；对应地，所有旨在促进学生素养有效形成的教师教的方式，都应以激发、调动学生能动参与学习活动，并促进和支持学生独立完成学习过程为旨归。由于学生能动、独立学习的状态主要不是学生自然、自发表现出来的，而是由教师有意激发、调动和促成的结果，因此教师需要特别明晰教导作用的功能与界限：教导的主要功能是采取适宜的方式引起和促进学生能动、独立学习，但教师的教既不能代替学生完成学习过程，也不应占用学生能动、独立学习所需要的教学时间和内容空间。

素养导向的教学方式变革要求调整教与学的关系结构。从教与学在教学过程中发挥的功能作用及二者占据的教学时空大小不同来看，存在两种不同的教学结构或教学形态，一种是以教师活动为中心的教学，简称“讲授中心教学”，表现为以教师活动（尤其是讲授）占据主要甚至全部的教学时间和内容空间；一种是以学生学习活动为中心的教学，简称“学习中心教学”，表现为学生能动、独立学习占据教学过程的主要时间和内容空间。在讲授中心教学中，学生学习的状态主要以顺应、跟随教师讲授的方式学习，难以有能动、独立的学习发生；只有在学习中心教学中，学生能动、独立学习才有充分的表现时空。因此，素养导向的教学方式变革，应以调整和改变教与学的关系结构为前提。

深化改革重在评价“牵引”

主持人：学校怎样有效推进学生素养发展“落地”，进一步促进教学方式变革呢？

刘志军：我觉得我们要以教学评价牵引基础教育课程教学的深化改革。

面对新时代、新要求，如何以教育评价改革有效推动课程教学改革深化，已经成为一个重大课题。《行动方案》提出以教学评价牵引课程教学改革深化行动，正是对这一重大课题的积极回应。教学评价不仅是基础教育课程教学改革的关键环节，也是基础教育课程教学高质量发展的重要牵引。

以教学评价牵引基础教育课程教学深化改革，需要关注如下几点。

要坚持核心素养立意的评价理念，在重新审视知识、技能测评价值基础上，更加强调学会学习、责任担当、实践创新等不易测评内容的重要价值，以此带动教育价值观由重知轻能、重智轻德向五育并举转变，根据国家发展的战略需要与社会发展的未来需求，调整和优化人们对教育的观念认识，使学校、教师、家长等利益相关主体都能认识到培养学生的独立判断、思维创新、人格修养等必备品格与关键能力的重要性。同时，以此带动教学由注重教向关注学转变，根据每个学生的个体差异与学习需求提供多样化的课程供给和个性化的评价标准，使每个学生都能获得成功的学习体验，进而促使整个教育教学系统的重构。

要有效彰显评价的育人价值，发挥社会、学校、家庭等主体的育人合力，尤其注重提升教师的教学评价素养，以教师的评价素养提升撬动教育教学评价的深化改革。以教学评价的全程化和多元化助力学生拓宽视野、增长见识，促进学生的实践能力和创新能力等多方面的发展。同时，淡化教学评价的甄别筛选意义，弱化评价的功利化倾向，发挥评价的导向、激励与反馈作用，在注重育人、关注过程的价值导向下促使评价甄别选拔更加人性化。

要充分发挥技术赋能的评价优势，积极探索人工智能、大数据等技术与课程教学评价的融合之道，化解课程教学评价的大量数据采集、处理、分析等实践难题，破解基础教育课程教学评价中的顽疾，推动学生综合素质评价常态化实施。同时，以区块链、大数据等技术为驱动，搭建教育数字化评价平台，创新并优化评价工具，基于教育教学实际，充分挖掘全面有效的教学评价资源，并引入学校、教师、家长、学生等多元评价主体参与，从不同角度为学生的全面发展提供整体画像和反馈，促使评价更加科学有效、精准可信，提升教学评价的精度、效度和深度，进而提升教育教学质量。

主持人：李教授怎样看待教学评价这个问题？

李如密：我很赞同刘志军教授的观点，正确发挥评价在深化课程教学改革中的导向作用是促进核心素养落地的关键。同时，我们还应该重视“教学评价教育”，回归教学评价的本质。

回归“教学评价即教育”的立场。《行动方案》的出台非常及时，其中“教学评价牵引行动”部分再次强调了教学评价“促进学生全面发展”的功能。而进一步深化教学评价改革需要新的思路，其中之一就是重视研究并推行教学评价教育，旨在超越教学评价的技术主义和功利主义倾向。所谓教学评价教育是指教育者基于教学评价可能给学生带来的影响，对学生进行关于教学评价的相应教育，从而达到增进教学评价的教育功能、促进学生健康发展的目的。教学评价教育的内容主要包括：全面了解教学评价的知识教育，让学生做教学评价的“明白人”；积极应对教学评价的态度教育，引导学生将教学评价当作“朋友”；正确使用教学评价的方法教育，促进学生做善用教学评价的“能手”等。

教学评价教育具有独特而重要的理论价值。其一，有助于拓展教育评价研究的新领域。教学评价教育是近年来出现的新概念，相对于已有教学评价研究，它属于补充性、拓展性研究，具有独特的不可取代的作用。重视教学评价教育可以弥补教育评价研究的不足。其二，系统建构教学评价教育的理论框架。良好的教学评价教育有助于发挥教学评价的正能量，消除教学评价的负效应，将不良影响控制在最低范围。忽视教学评价教育的直接后果就是影响教学评价的有效性，给学生评价素养的提升带来消极作用。全面而深入认识教学评价教育，是教学评价理论研究的重要成果。

教学评价教育具有独特而重要的应用价值。其一，有助于学生评价素养的健康发展。教学评价教育的根本目的是帮助学生养成“自知之明”，教学评价教育旨在将学生迷失于教学评价中的东西找回来，那就是正确认识自己，做好学习的主人，拒绝成为评价的奴隶。通过外在的教学评价引导学生学会自我评价和自我管理是教学评价教育的目的之一。其二，有助于学校教学评价工作体系的完善和优化。学校教师可以更开阔的思路，采取互补互促的方式，遵循评价教育的规律和要求，开展更多有益于学生发展的评价教育活动。鉴于教学评价的问题与偏差给学生的发展带来诸多消极效应，所以迫切需要在广大中小学开展有针对性的教学评价教育。

在共同体框架下聚合多元力量

主持人：深化课程教学改革是办人民满意基础教育、推进基础教育高质量发展的关键，《行动方案》如何系统推进，走实走深呢？

龙宝新：《行动方案》提出的“五大行动”，无疑是进一步深化基础教育课程改革行动的宣言书，是落地落实新课标的助推器。要系统推进《行动方案》走实走深，我认为需要“三管齐下、协同发力”。

面向本地化的方案转化。推进课程方案的本地化、校本化，完善课程的实践体系，是将课程教学改革由“脑部”推向“末梢”的迫切要求。国家课程方案与区域、学校课程规划之间是纲领与具形、蓝图与地图的关系。秉持国家课程地方化、校本化的二次创生理念，因地制宜、因校而异推进创造性课程转化实践，加快地区、学校课改地图绘制工作，力促最合身、接地气、个性化的地方与学校课程方案最终形成，是国家课程方案沉降到底的正确路径。

聚焦教学方式转变的内核。教学方式是历次课改的重点，用好“原创探索+典型示范”的课改策略，走出一条“点上攻克、线上推进、面上成功”的中国式课改之路，是将本轮课改纵深推进的技术线路。课改的腹地是教学育人方式的变革，是瞄准优质教学服务创建的关键问题想办法、搞实验、出经验、创范例的过程。课程方案、课程标准只能给出课改的方向、思路，没有办法给出具体情境中的具体做法。一切真正有效的课改实践都具有原创性、新生性与开拓性。开展重点课改问题攻关、推出示范性课改范例、凝练典型性课改行动模式等，是滋养课改生命、释放课改潜能、攻克课改阻力的有力举措。

组建课改命运共同体。课改成败关涉各方教育主体的利益得失，多教育主体间是命运共同体关系。在信息化、数智化、泛在化社会，课改的深入推进离不开培训、教研、数字技术的“三重支持”，善于在共同体框架下聚合多元力量，才是引领课改走向成功的大智慧。在课改支持体系中，培训是课改理念的播种机，是课改实践的催发者；教研是先进教学课例的生产者，是典型课改范式的创造者；数字技术是课改动能的赋予者，是课堂结构的重塑者。深度的课改需要培训界、教研界、技术界的跨界联手。只有培训人、教研人、技术人围绕课改事业结成“命运共同体”，聚合多元课改力量，才能为课改深化提供全方位的条件保障。

主持人：5位专家从课程教学改革深化、学生素养发展、教学评价牵引以及协同行动等几个方面谈了自己的观点，对我们认识和理解《行动方案》，促进课程方案转化、课程标准落地、课堂教学提质具有重要的参考价值。

《中国教师报》2023年06月28日第6版

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